一、淺析蘇霍姆林斯基的研究性學習法
蘇霍姆林斯基素以“德育泰鬥”著稱於(yu) 世，特別是他提出的“智德”概念，即智育中的德育，得到了世人的普遍認可和肯定。但是，蘇霍姆林斯基對研究性學習(xi) 的論述卻鮮為(wei) 人知。蘇霍姆林斯基以辨證唯物主義(yi) 的認識論和方法論為(wei) 基礎，根據教育教學的基本規律和學生心理發展的特點，運用科學、係統的教學原則，提出並論證了一係列指導教師教和學生學的方式、方法及模式，形成了獨具匠心的教學思想。這些思想在《給教師的建議》和《教育的藝術》等論著中有充分的體(ti) 現。他在長期實踐中探索歸納出來“研究性學習(xi) 法”，遵循了教師的主導作用與(yu) 學生主體(ti) 作用對立統一、相互製約的規律，體(ti) 現了啟發發現式教學的指導思想，實現了教學的民主化原則和主體(ti) 性原則，充分體(ti) 現了學生的主體(ti) 地位，極大地激發了學生學習(xi) 的內(nei) 在興(xing) 趣和成就動機，調動了學生學習(xi) 的積極性、主動性和創造性。他的教學思想和教學方法使學生真正成為(wei) 一個(ge) 學習(xi) 者、思考者和發現者，從(cong) 而能夠生動、活潑地全麵發展。
蘇霍姆林斯基的"研究性學習(xi) 法"認為(wei) ：學生的學習(xi) 是積極的思考活動，是學生進行獨立的腦力勞動的過程，是研究性的活動。其核心是思考，是觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、推理、判斷等一係列思維活動的高度綜合。教師的任務就是指導學生的腦力勞動，讓學生學會(hui) 思考。為(wei) 此，教師是一名思考者，是一切任務得以實現的前提。教師要了解學生，遵循學生思維活動的特點和規律；要讓學生明確思考的目的，激發學生思考的積極性；指導學生學會(hui) 觀察和記憶；豐(feng) 富學生的智力生活，讓知識活起來；培養(yang) 學生學習(xi) 的興(xing) 趣，激發學生學習(xi) 的欲望和成就的動機。
蘇霍姆林斯基所領導的帕夫雷什中學，曾設有120個(ge) 課外的研究性學習(xi) 活動小組。研究活動的基本要求是：參加活動是自願的，活動要充分發揮學生的主動性和創造性；活動的形式和內(nei) 容必須適合學生的身心發展與(yu) 文化知識水平；活動要因時、因地、因人製宜；活動一定要堅持正確的方向。蘇霍姆林斯基的"研究性學習(xi) 法"對推動當時蘇聯的基礎教育起了很大的促進作用，使蘇聯的科學教育一度處於(yu) 世界一流水平，對世界各國的科學教育探索起到了先驅者的作用。
二、淺析讚可夫的“發展性教學”實驗
20世紀50年代初期，教學與(yu) 發展的關(guan) 係問題已開始成為(wei) 全世界教育界密切關(guan) 注的專(zhuan) 題。這是因為(wei) ，戰後科學技術的迅猛發展，要求培養(yang) 具有高度發展水平的人。讚可夫說：“現代生活不僅(jin) 為(wei) 學生的發展創造了巨大的可能性，而且對學校在學生發展方麵的工作提出了更高的要求。”這就是：教學要走在發展的前麵，促進學生的發展。
然而，20世紀50年代以前的教學理論與(yu) 教學實踐都嚴(yan) 重地落後於(yu) 生活的需要，與(yu) 時代發展的要求相去甚遠。在教學理論方麵，讚可夫說：“無論是教學原則、教學方法，或是編寫(xie) 學校教學大綱的教學論原理或教學論的其他問題，都沒有從(cong) 學生發展的角度來進行探討。教育學著作中包含的一些互不一致的見解也隻是泛泛而談，僅(jin) 涉及智力發展或認識能力方麵。教學與(yu) 發展的關(guan) 係並沒有在教育學裏作為(wei) 一個(ge) 學術問題作過實驗性的研究。”在教學實踐方麵，20世紀50年代以前，凱洛夫的教育學占據統治地位。教材內(nei) 容編得過易，教學進度過慢，且來回重複；理論知識貧乏膚淺，服從(cong) 於(yu) 方法訓練；教學中重記憶而忽視思考，重知識教學而忽視學生個(ge) 性發展；等等。因此，對傳(chuan) 統教學必須進行根本的改革，創立一個(ge) 新的教學體(ti) 係。這個(ge) 新體(ti) 係要比傳(chuan) 統體(ti) 係在學生的發展上取得更大的成績。
於(yu) 是，讚可夫先後撰寫(xie) 了12o多篇科研論文和15部著作。他的《教學與(yu) 發展》、《和教師的談話》、《教學論與(yu) 生活》等書(shu) 在蘇聯被譽為(wei) “教師必備書(shu) ”。讚可夫的一些著作在美國、日本、西德等13個(ge) 國家被翻譯出版。20世紀70年代，讚可夫的發展性教學陸續傳(chuan) 入我國，引起我國教育界的注意和極大興(xing) 趣。讚可夫的實驗教學，就其時間之長、規模之大、影響之深遠，可算得上是教育史上著名的教育實驗之一。在國際上，讚可夫被譽為(wei) 與(yu) 布魯納、瓦根舍團齊名的當代教學論三大流派的代表。
讚可夫在他的教學經驗新體(ti) 係中，把“使學生理解學習(xi) 過程”作為(wei) 五大原則之一。也就是說，學生不能隻掌握學習(xi) 內(nei) 容，還要檢查、分析自己的學習(xi) 過程。要求學生對如何學、如何鞏固，進行自我檢查、自我校正、自我評價(jia) 。這一教育體(ti) 係能激發學生的思維，幫助學生掌握學習(xi) 方法，培養(yang) 學生的學習(xi) 能力，並為(wei) 學生發揮自己的聰明才智提供和創造必要的條件，最大限度地調動學生學習(xi) 的主動性和積極性，使學生“學會(hui) 學習(xi) ”。
我認為(wei) ：“學會(hui) 學習(xi) ”是研究性學習(xi) 的精髓，學法指導是研究性學習(xi) 的一個(ge) 重要方麵。教師應當以研究學生科學的學習(xi) 方法作為(wei) 創建現代化教學方法的前提，將研究教法與(yu) 研究學法相結合，寓學法於(yu) 教法之中。埃德加?富爾在《學會(hui) 生存》一書(shu) 中指出："未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會(hui) 怎樣學習(xi) 的人。""教會(hui) 學生學習(xi) "已成為(wei) 當今世界流行的口號。我認為(wei) ：充分發揮學習(xi) 的主體(ti) 作用，努力建造學習(xi) 者參與(yu) 的教學環境；重視發展性教學，把傳(chuan) 授知識、發展智能與(yu) 素質培養(yang) 統一起來；注重對學生認知方法的培養(yang) ，引導學生通過發現、探究和意義(yi) 構建等途徑獲取知識就是研究性學習(xi) 的教學出發點。
三、“二戰”後美國教育的變化及影響分析
第二次世界大戰後，蘇聯由於(yu) 政治體(ti) 製的優(you) 越和科研環境的寬鬆，學術研究氣氛非常濃厚，湧現出了一批卓有建樹的科學家和教育家。新的科學理論和技術的不斷湧現，對教育產(chan) 生了深刻的影響。在科學教育改革蓬勃發展的蘇聯，出現了一批像蘇霍姆林斯基、讚可夫等在科學教育方麵卓有成就的教育家。科學教育的發展，反過來又促進了基礎科學、應用科學的發展，促進了蘇聯國民經濟和高科技的飛速發展。
1957年，蘇聯第一顆人造地球衛星發射成功，美國受到了極大的衝(chong) 擊和震動，引起了他們(men) 對教育意義(yi) 和作用的重新認識。針對蘇聯領先的科學教育，美國開始了以“純知識教育”為(wei) 目的的傳(chuan) 統教育的改革運動。
1959年9月，美國全國科學院在政府的支持和資助下，召開了專(zhuan) 門研究改革中小學理科教育的伍茲(zi) 霍爾會(hui) 議。大會(hui) 主席、著名的教育心理學家布魯納作了題為(wei) 《教育過程》的著名報告，提出了應重視科學的知識結構，重視發展學生智力、培養(yang) 能力的新教育觀，並率先倡導“發現法”。這一銳意改革和創新教學的方法--“發現法”作為(wei) 一種有效的方法受到教育者的重視。
與(yu) 此同時，美國芝加哥大學教授施瓦布（J．J．Schwab）在1961年哈佛大學舉(ju) 行的紀念演講會(hui) 上作了題為(wei) 《作為(wei) 探究的科學教學》（ Teaching ofScience as Inquiry）的報告，提出了與(yu) 發現法相似，但更具有操作性的教學方法--“探究式學習(xi) ”（Inquiry Lenring）方法。由於(yu) 探究式學習(xi) 在解決(jue) 教什麽(me) 、學什麽(me) 方麵更具體(ti) 、適用，加之美國著名教育心理學家加涅對"探究式學習(xi) "從(cong) 理論上進行了論證，從(cong) 而受到人們(men) 的重視。"探究式學習(xi) "強調科學概念、科學方法、科學態度三者的綜合和對科學研究過程的理解。它所具有的這些特點，使其成為(wei) 美國教育改革中最重要、最有影響的教學方法，並廣泛地傳(chuan) 播到世界其他國家。
2O世紀80年代以來，以探究性學習(xi) 為(wei) 基礎重構基礎教育課程成為(wei) 世界各國課程改革的突出特點。一個(ge) 共同的做法是：不僅(jin) 將探究作為(wei) 一種學習(xi) 方式，而且將探究作為(wei) 課程的內(nei) 容標準。
1996年初，美國推出以科學探究為(wei) 核心《美國國家科學教育標準》是在美國科學教育多年改革的基礎上設計出來的，其在課程理念上的貢獻有以下幾個(ge) 方麵。
1．麵向未來，將未來社會(hui) 的特點融合在其中
未來的工作環境以變化快、技術新、係統由計算機控製、辦事采用新方式為(wei) 特點。所以未來的技術工人和專(zhuan) 業(ye) 人員必須進入學校繼續接受教育，以領會(hui) 和掌握新知識、新技能。因為(wei) 沒有這種本領就會(hui) 被淘汰。
2．麵向未來，將未來社會(hui) 所強調的素質進行描述
有越來越多的工作需要高級的技能，因而要求人們(men) 必須會(hui) 學習(xi) ，會(hui) 推理，會(hui) 創造性思維，會(hui) 做決(jue) 策，會(hui) 在集體(ti) 中協同工作，解決(jue) 問題。
3．麵向學生的發展，將科學課程的內(nei) 容進行綜述
（l）學科學是學生主動積極地參與(yu) 的能動的過程。學科學要求學生們(men) 自己實踐。學生們(men) 要親(qin) 自動手做，而不能由別人來代勞，不是要別人做給他們(men) 看。自然“動手”的實踐活動必不可少，但是這還不夠，學生們(men) 還必須有“動腦”的體(ti) 驗。當學生們(men) 需要解決(jue) 一些感興(xing) 趣的、又與(yu) 他們(men) 的實際能力相適應的問題時，他們(men) 便發現需要科學知識，從(cong) 而產(chan) 生學習(xi) 的積極性，並能抓住學習(xi) 的要點。為(wei) 解決(jue) 實際的問題成為(wei) 學生學科學的原動力。
（2）科學探究是科學學習(xi) 的核心。學科學的中心環節是探究。學生們(men) 在積極地參與(yu) 科學探究實踐的過程中逐漸對自然界有所認識。對從(cong) 學生們(men) 親(qin) 身經曆的事物中產(chan) 生的一些實際問題進行探究，是科學教學所要采取的主要做法。應該盡可能地提供機會(hui) 讓學生在他們(men) 力所能及的範圍內(nei) 從(cong) 事科學深究實踐。科學探究實踐活動在科學學習(xi) 中具有重要的價(jia) 值，通過“做科學”（即"科學探究實踐"活動）來學科學。在這一過程中學生們(men) 就可以把科學知識與(yu) 觀察、推理和思維的技能結合起來，從(cong) 而可以能動地獲得對科學的真正理解。
（3）科學課程應該強調的五點。
第一，課程要引導學生通過積極參加他們(men) 既感興(xing) 趣、對他們(men) 又十分重要的科學探究實踐活動來學習(xi) 科學，課程中應給學生提供更多的時間和機會(hui) 參與(yu) 諸如搜集證據、觀察現象、撰寫(xie) 概述、會(hui) 見記者、使用儀(yi) 器等多項與(yu) 科學有關(guan) 的實踐活動。課程中設計的學習(xi) 活動不僅(jin) 應該有助於(yu) 積累關(guan) 於(yu) 世界的科學知識（科學事實、科學概念、科學定律、科學理論和科學模型），亦應有助於(yu) 培養(yang) 學生科學的思維習(xi) 慣，培養(yang) 學生對證據、邏輯和科學見解提出疑問的習(xi) 慣；學生應該懂得社會(hui) 對科學技術發展的影響、科學技術對社會(hui) 的影響等科學意義(yi) 的基本理解。
第二，課程更強調技術設計能力的培養(yang) 。科學的目標是探知自然界，而技術的目標是對這個(ge) 世界加以改造，使之更適應人類的需要。科學以探究為(wei) 特點，技術以設計為(wei) 特點。作為(wei) 對通過科學探究實踐培養(yang) 出的能力的補充，《美國國家科學教育標準》號召學生通過參與(yu) 一些既具有挑戰性又適合他們(men) 發展水平的設計活動項目，來培養(yang) 他們(men) 技術設計的能力，包括發現和描述問題的能力，設計解決(jue) 方案（包括成本與(yu) 風險、效益分析）、實施解決(jue) 方案並評價(jia) 解決(jue) 方案的能力，針對問題、設計和解決(jue) 方案進行交流的能力。在培養(yang) 學生創造能力方麵，技術教育（如勞動技術教育）所發揮的作用，是其他任何科目所無法替代的。一種傳(chuan) 統的觀點認為(wei) ：科學教會(hui) 學生動腦，技術教會(hui) 學生動手。這種看法是相當片麵的。技術教育不是強調單調的技術操作，不是單純的技能訓練。技術活動需要對設計、信息處理、價(jia) 值評估、權衡投入與(yu) 收益等能力的培養(yang) 。科學是用腦和手認識自然世界，技術是用腦和手改造世界。
第三，課程越來越強調科學技術的個(ge) 人和社會(hui) 側(ce) 麵。強調對與(yu) 個(ge) 人的生活需要和社會(hui) 發展需要密切相關(guan) 的科學技術的了解，從(cong) 而為(wei) 學生提供一種理解個(ge) 人問題和社會(hui) 問題並采取行動的手段，為(wei) 學生將來成為(wei) 公民時所麵對的末來決(jue) 策奠定基礎。
第四，課程更加強調對科學的曆史與(yu) 本質的學習(xi) 和理解。
第五，課程越來越跨學科的特點要求為(wei) 科學學習(xi) 綜合方法的運用提供更多機會(hui) 。
（4）各學段對科學探究活動有不同的要求。低年級學生的科學探究實踐活動主要是以係統的觀察、對常見物體(ti) 的擺弄、測量為(wei) 基礎，對物體(ti) 及其屬性的檢驗和定性描述，從(cong) 事分組和分類的活動，同時思考這些物體(ti) 之間的共同之處和不同之處，以及對世界運動的方式進行觀察和跟蹤記錄。隨著年齡的增長，他們(men) 可以設計和完成簡單的實驗進而探究科學問題。到了高年級，許多學生可以接受科學實驗的概念。低學段重點是培養(yang) 觀察能力、描述能力、根據觀察結果進行解釋說明的能力。應該鼓勵學生談論和畫出他們(men) 的所見、所聞和所思。年齡大的學生應該記科學日誌，使用儀(yi) 器並記錄他們(men) 的觀察結果和測量結果。應該強調科學探究實踐的經驗和對假設的思考，而不要過分強調科學術語的使用、科學結論和信息的記憶。除了應該學會(hui) 係統的觀察外，還應該能夠進行精確的測定（定量描述），並會(hui) 確定和控製變量；學生還應該學會(hui) 運用計算機查詢、檢索、搜集、存儲(chu) 、組織、總結、顯示和解釋數據，並在此基礎上預測和構建模型；還應該學會(hui) 通過批判性和邏輯性思維建立證據與(yu) 解釋的關(guan) 係。同時，學生還應該學習(xi) 把數學運用在科學探究的各個(ge) 方麵，並認識到不同性質的問題需要進行不同的科學探究實踐。對於(yu) 高中生，則要求他們(men) 闡明問題、方法、對照組、變量的選擇與(yu) 控製（如識別不產(chan) 生影響的變量、影響較小的變量、對結果有負麵影響的變量）、實驗的誤差，要求他們(men) 對指導科學探究實踐的概念和理論框架進行思考和說明。高中生應該具有以下數據分析的能力：確定數據的範圍、數據的平均值和眾(zhong) 數值，根據數據作圖和尋找異常數據。高中生的探究實踐活動最終不僅(jin) 應該構造出一種解釋方案或一個(ge) 模型（模型可以是物理模型、概念模型或數學模型），而且還要承認並分析其他解釋方案和模型，能夠通過對證據的權衡和對邏輯的檢查，決(jue) 定哪種解釋和模型是最佳的（而不是通過這些解釋與(yu) 自己已有經驗的一致性來評價(jia) 這些解釋）。對高中生所提出的解釋也要進行以公開討論方式開展的“同行評議”，討論應該以科學知識和科學準則為(wei) 依據，並運用邏輯和調查研究中所獲得的數據。
（5）科學探究需要時間。課程要留出足夠的時間，以使教師可以運用跨學科的戰略，利用野外考察活動，為(wei) 學生們(men) 提供多種機會(hui) 讓他們(men) 參加一些他們(men) 感興(xing) 趣的研究。學生們(men) 需要有時間去試驗自己的新想法，需要留出出錯誤而耽誤的時間，需要有時間作沉思默想，還要有時間開展相互討論。需要給學生留出充裕的時間安排科學設備、做實驗、去野外考察，或者去思考總結個(ge) 人的經驗，進行相互交流，還需要給學生們(men) 留出時間讓他們(men) 以不同的組合方式--或個(ge) 人，或結對，或小組，或全班去做諸如閱讀、實驗、思考、記述和討論等多種多樣的實踐活動。因此對課程中的知識總量必須加以控製，以便為(wei) 科學探究實踐活動留出足夠的時間。
（6）探究不是惟一的學習(xi) 方式。強調探究的重要性，並不意味著所有的教師都應以一種方式來教學生學科學，教師也需要運用多種不同的策略來促進學生對知識和能力的掌握。教師需要對各種不同的科學學習(xi) 策略或模式及其長處與(yu) 弱點了然於(yu) 心，並知道什麽(me) 樣的科學內(nei) 容應該采用什麽(me) 樣的教學方法。
四、美國、日本、法國和英國的科學研究課程比較
1．美國“初等科學研究課程”
美國的初等科學研究課程（簡稱ESS）是研究科學課程的ESI的一個(ge) 委員會(hui) 發起的，以培養(yang) 學生的科學興(xing) 趣與(yu) 良好的科學態度為(wei) 特色。自1960年開始，美國動員數百名教師，數千名學生，包含科學家、工程學家、教育家在內(nei) 進行設計、實驗和研究，經過十年完成並出版了56個(ge) 單元教材、教學用器具、影片等的一次新型的教育實踐，所有結果供自幼稚園到九年級兒(er) 童學習(xi) 使用。
ESS受到皮亞(ya) 傑與(yu) 布魯納的影響，認為(wei) 兒(er) 童時期是最喜歡探究的時期，科學教育應以兒(er) 童內(nei) 在動機（如好奇心）為(wei) 基礎，激發他們(men) 對科學的興(xing) 趣，以提高兒(er) 童科學探究的能力；認為(wei) 應重視操作具體(ti) 事物能力的培養(yang) ，而不是重在處理抽象的概念。具體(ti) 事物的操作才能吸引兒(er) 童自己主動參與(yu) 活動，才能引發疑問，從(cong) 而開始竭力探求答案的行為(wei) 。
2．美國的“自主研究”課程
坐落在美國長島的勞倫(lun) 斯中學是從(cong) 1987年開始為(wei) 七年級的學生開設這門"自主研究"課程的。"自主研究"課程即學生在教師的幫助、協作和監督下，獨立研究並提交最終研究報告。"自主研究"課程分四個(ge) 階段。
（1）啟發學生、確定研究專(zhuan) 題階段。
（2）製定研究計劃、收集研究資料階段。
①查閱書(shu) 籍、報刊及文獻索引。
②觀看錄像、幻燈片或電視節目。
③使用 CD--ROM。
④從(cong) 事調查，與(yu) 人交流，向他人請教，與(yu) 專(zhuan) 家、被調查者等麵談。
⑤設計實驗或製造仿真模型。
⑥進行野外考察或實驗。
（3）分析所搜集到的資料，修改研究計劃階段。
（4）研究報告撰寫(xie) 階段。
3．日本的“綜合學習(xi) ”課程
所謂“綜合學習(xi) ”，就是以各種學習(xi) 形式或指導方式，把教學係統內(nei) 的知識與(yu) 教學係統外的知識綜合起來，並重視各學科間的聯係，以提高學生綜合學習(xi) 能力與(yu) 學習(xi) 積極性的課程。因為(wei) “綜合學習(xi) ”的確在提高學生的學力上發揮了不小的作用，所以許多在教育、教學的靈活性上較國立、公立大的一些私立學校，紛紛開展“綜合學習(xi) ”活動。有的學校甚至進行了幾十年，從(cong) 中獲得了許多經驗並有很大的收獲。
“綜合學習(xi) ”的方法一般采用與(yu) 學科學習(xi) 相結合和設定作品主題（題目）兩(liang) 種。
“綜合學習(xi) ”活動形式中一項最重要，也是最主要的內(nei) 容是讓學生參加專(zhuan) 題研究，在研究中培養(yang) 學生的學習(xi) 能力、創造能力以及挖掘自己的個(ge) 性。因此每學年開學時，教師在年級、班級計劃中必須就"綜合學習(xi) "活動考慮各中心主題的內(nei) 容並在學期中結合學習(xi) 情況逐步調整。圍繞中心主題由學生自己設計若幹個(ge) 子專(zhuan) 題（子題目）。觀察、實驗、調查、參觀等研究活動一般分組進行，也可由學生個(ge) 別進行。其中涉及範圍廣而大的題目，則先分組研究，後集中各組研究結果再次進行研討、總結。
“綜合學習(xi) ”設定作品主題的研究分“題目的設定到研究階段”和“從(cong) 研究到發表階段”。
“綜合學習(xi) ”中的學習(xi) 形式以個(ge) 人活動和小組活動為(wei) 多，圍繞研究、協議、作業(ye) 等展開。這期間每個(ge) 人的能力可以充分地發揮出來，並能從(cong) 多角度獲得延伸的機會(hui) ，同時也培養(yang) 了與(yu) 他人協作的精神，懂得隻有齊心協力，利用群體(ti) 的力量與(yu) 智慧才能獲得成功的道理。“綜合學習(xi) ”中對學生的評價(jia) 不僅(jin) 僅(jin) 局限於(yu) 學生的學習(xi) 麵，而是擴展到“計劃性、協作性、自主性、指導性、創造性、調查態度、工作效率、表達能力、忍耐力、責任感、反省心、研究內(nei) 容、測試成績”等三十個(ge) 立體(ti) 指標上。這種獨特的絕對評價(jia) 方法，對學生的人品教育和全麵發展起到了積極的作用。
4．法國的“多樣化途徑”課程
法國總理若斯潘1990年領導的教育改革主要在製度層麵，1994年開始轉向重視中小學學校教育質量和課程改革。所有的改革措施中最突出的是兩(liang) 條：其一是讓每位學生都成功，加強個(ge) 別化教學；其二旨在培養(yang) 學生創新精神和動手實踐能力，增設我們(men) 所說的“研究性學習(xi) ”課程。
法國的“研究性學習(xi) ”課程首先於(yu) 1995～1996學年在初二年級開始實驗，稱作“多樣化途徑”課程。該實驗由學校領導決(jue) 定是否參加，校內(nei) 也由教師自願報名參加，並不強迫一律實施。至1997～1998學年，全國各學區都有一部分初中開設了“多樣化途徑”課程，其中巴黎學區109所初中學校中有33所參與(yu) 實驗。法國教育當局認為(wei) ：學科教學的分隔，是影響學生獲得一般概念、建立學科之間及與(yu) 周圍環境聯係的障礙。學生根據興(xing) 趣組成小組自主學習(xi) ，這是幫助他們(men) 更好地掌握已學知識的有效教學方式。“多樣化途徑”課程的目的就是要加強學科知識內(nei) 容的綜合和引導學生在實踐中的運用，真正掌握已經學到的知識。它是一種實踐性的教育活動，是惟一涉及該年級教學大綱各學科內(nei) 容的課程。它既不是優(you) 秀學生的專(zhuan) 利，也不是為(wei) 了幫助困難學生，而是必須麵向全體(ti) 學生；它還可以在課外進行，但是它和課外活動不同，是課程，不是課外活動的派生物。
“多樣化途徑”課程的實驗結果得到了學生、家長、教師、督學等有關(guan) 人士的好評。1999年法國政府又規定：從(cong) 9月起將這一實驗從(cong) 初二推向初三。規定在初三年級新增加"綜合實踐"課，作為(wei) 所有初三年級學生的必修課。每所學校至少要安排兩(liang) 個(ge) 學科開展這項活動。這一課程同樣強調多學科綜合和盡可能引導學生自主學習(xi) 。不同的是：它要求每個(ge) 學生必須有個(ge) 人成果，這一成果可以體(ti) 現在集體(ti) 工作中，但評分結果將計入學生初中畢業(ye) 成績中。
與(yu) 初中幾乎同步的是：1996年，法國又開始在大學預備班開設“適度發揮學生創造力”課程（簡稱TIPE課程）。大學預備班屬於(yu) 法國高中後教育，生源從(cong) 已獲高中會(hui) 考證書(shu) 的高中生中挑選出來，這些學生數理化成績都非常優(you) 秀，是法國高層次管理、科技、工程師人才的搖籃。TIPE課程被規定為(wei) 全體(ti) 學生的必修課，占學年總課時的10 ％。學生2～3人組成一個(ge) 小組，在教師的指導下，要求對學科已有成果進行批判性的研究，鼓勵學生介入學科前沿，強調學生的批判精神、創新能力、獨立分析問題和解決(jue) 問題的能力。由於(yu) 大學預備班的教師素質一流，隊伍整齊，加上學生人數較少，指導十分到位。因此TIPE課程的開設獲得了巨大的成功。這一成果，更堅定了法國政府加快推行此類課程的信心和決(jue) 心。
1998年4月，裏昂“全國高中改革會(hui) 議”第一次要求在高中實驗“移植”大學預備班開設TIPE課程的成功的經驗，稱作“有指導的學生個(ge) 人實踐活動”（簡稱TPE）。1999年12月6日，法國教育部基礎教育司頒布《關(guan) 於(yu) 1999--2000學年在高中二年級開展“有指導的學生個(ge) 人實踐”實驗的通知》，正式拉開了高中實施TPE課程的序幕。然而，由於(yu) 高中的師資隊伍參差不齊，部分教師安於(yu) 現狀，對改革有一定的抵觸情緒，客觀上教育部對在高中推進TPE課程的困難估計不足，操之過急，有些技術性問題沒有處理好，於(yu) 是高中的TPE課程推進過程一波三折，出人意料的不順利。2000年3月16日，法國出現了主要針對TPE課程的第一次全國中學教師遊行罷工，近80萬(wan) 教師參加，占全國中學教師總數的80％。同年3月24日，又有第二次全國教師罷工活動，至於(yu) 地區性的罷工更是此起彼伏。直到同年3月25日中午，巴黎地區的教師還在教育部附近集會(hui) 遊行。教師的反對導致當時的教育部長下台，新部長Jacke Lang於(yu) 3月31日上任。
麵對巨大的壓力，新部長進行一番調研後，2000年4月27日在對新聞界的談話中明確表示：鑒於(yu) 200所高中的TPE課程實踐已經初見成效，在學生和教師中引起了極大的興(xing) 趣，教育部將繼續逐步有條不紊地在全國普通高中推廣，並把它放在當前整個(ge) 教育製度改革的中心位置。同時，他還指出：再好的改革，如果不具備成功的條件，最後都將轉過來反對改革本身。於(yu) 是他決(jue) 定了兩(liang) 項相關(guan) 措施：製定教師和學生能接受的實施日程，提供必需的信息和資料費用。2000年6月21日，法國教育部基礎教育司再次頒布《TPE實施方案》，將TPE的實施視為(wei) 高中改革的方向，要求在2000～2001學年第一學期，在每所普通高中二年級中選擇一個(ge) 班進行實驗，到2001年1月所有的高二年級的學生必須參加 TPE課程的學習(xi) ，並一直持續到高三年級畢業(ye) 。其成績將計入學生本門課程的畢業(ye) 會(hui) 考成績中。這再次表明了法國政府決(jue) 策部門在高中推進TPE課程的決(jue) 心。據悉，目前此項改革正如火如荼，且已取得了可喜的成績。
5．英國語文課程的探究式學習(xi)
英國著名教育家懷特海致力於(yu) 研究性學習(xi) 的研究工作。他說過：“學校中不應該傳(chuan) 授死的知識或無活力的概念，即僅(jin) 僅(jin) 要學生刻板地接受，而不予以運用和檢驗。一切教育的中心是使知識保持活力和防止僵化。”傳(chuan) 統的以教材為(wei) 中心、以講授為(wei) 重點的教學方法已很難適應改革。人們(men) 已確立了這樣一種學習(xi) 觀：學習(xi) 的重點已從(cong) 知識走向探究，即從(cong) 被動地獲得學科範圍的知識轉變到過程上來--每個(ge) 學生積極地探索知識。因為(wei) 知識的量正以幾何級數增長，沒有誰能與(yu) 之保持同步。這個(ge) 轉變其實是將學習(xi) 重點由學習(xi) 的內(nei) 容轉變到了學習(xi) 的過程。探究式學習(xi) 的重點是在揭示、探索和尋求解決(jue) 問題的過程。在鼓勵學生運用創造性、批判性思維進行探究學習(xi) 時，最大程度喚起和調動學生學習(xi) 的積極性。
目前英國語文教育中的探究法主要目標是探索文中句子、段落和章節的確切意義(yi) ，鼓勵學生對語文，哪怕是經典名篇，作出個(ge) 人的解釋。懷特海認為(wei) ：在閱讀教學中，探究就是要對作品的思想內(nei) 容、藝術形式作出再創造。探究式學習(xi) 在英、美、法諸國都很有市場，但最有影響的當推英國。英國不僅(jin) 在語文教學中倡導此法，還在中學語文教材的編寫(xie) 上，在幾乎所有課文後，都備有索引及有關(guan) 參考資料，供學生探討研究、預習(xi) 課文之用，以滿足學生的好奇心和學習(xi) 興(xing) 趣。
6．美國、日本、法國和英國的科學研究課程比較
（l）教育觀念都發生了轉變。其目的都是引導學生改變學習(xi) 方式，通過自主性、研究性的學習(xi) 和親(qin) 身實踐，獲取多種直接經驗，掌握基本的科學方法，提高綜合運用所學知識解決(jue) 實際問題的能力。教師是專(zhuan) 題研究活動的參與(yu) 者和指導者。教師的工作由傳(chuan) 授知識轉變為(wei) “除傳(chuan) 授知識之外，還要傳(chuan) 授獲取知識的知識”。學生的學習(xi) 由單純獲取教師傳(chuan) 授的書(shu) 本知識，轉變為(wei) “主動運用一切手段獲取知識和獲取知識的知識”。
（2）課程目標基本相同。課程目標都是通過自主探究等多樣化的研究性學習(xi) 活動方式，提高學生自身學習(xi) 生活的經驗、能力、情感體(ti) 驗和價(jia) 值目標追求，密切學生的學習(xi) 生活與(yu) 自然界、社會(hui) 生活的聯係，加強學生知識學習(xi) 與(yu) 實踐活動的聯係；發展學生對自然、社會(hui) 和人自身的整體(ti) 性、規律性和獨特性的認識，培養(yang) 學生綜合運用已學過的知識技能、解決(jue) 實際問題的科學態度、方法和能力；發展學生的綜合實踐能力、創造性能力和創新精神；加強學生參與(yu) 社會(hui) 生活、服務社會(hui) 、造福人類的社會(hui) 責任感和使命感；培養(yang) 學生辯證唯物主義(yi) 的科學觀念和思想方法，培養(yang) 學生關(guan) 注社會(hui) 的現實和未來發展的人文精神。
（3）課程特點基本相同。它們(men) 都體(ti) 現了現代性與(yu) 開放性、專(zhuan) 題性與(yu) 綜合性、過程性與(yu) 探究性、開放性與(yu) 實踐性，以及興(xing) 趣的培養(yang) 和適應合作學習(xi) 的需要，強調了過程而不單純強調結果，由強調認知結果到更強調“求知體(ti) 驗”。也就是體(ti) 現了重過程、重應用、重體(ti) 驗、重合作、重全員參與(yu) 的特點。
（4）課程開設形式不盡相同。
①美國《初等科學研究課程》形式著重於(yu) 具體(ti) 事物的操作形式，力圖促使兒(er) 童自己主動參與(yu) 活動。
②美國的“自主研究”課程形式著重於(yu) “獨立研究並提交最終研究報告”形式，這是對高年級學生為(wei) 培養(yang) 獨立研究能力而設置的一種較高要求的形式。
③日本的“綜合學習(xi) ”課程是以各種學習(xi) 形式或指導方式，把教學係統內(nei) 的知識與(yu) 教學係統外的知識綜合起來，並重視各學科間的聯係，以提高學生綜合學習(xi) 能力與(yu) 學習(xi) 積極性的形式。其具體(ti) 形式為(wei) 采用“與(yu) 學科學習(xi) 相結合”和“設定作品主題（題目）”兩(liang) 種。
④法國的“研究性學習(xi) "課程是采用”多樣化途徑"課程形式，它加強了學科知識內(nei) 容的綜合和引導學生在實踐中運用，真正掌握已經學到的知識。它是一種實踐性的教育活動，是惟一涉及該年級教學大綱各學科內(nei) 容的課程。它既不是優(you) 秀學生的專(zhuan) 利，也不是為(wei) 了幫助困難學生，而是必須麵向全體(ti) 學生；它還可以在課外進行，但是它和課外活動不同，是課程，不是課外活動的派生物。
⑤英國的探究式學習(xi) 是在鼓勵學生運用創造性、批判性思維進行探究學習(xi) 時，最大限度地喚起和調動學生學習(xi) 的積極性，探索和尋求解決(jue) 實際問題的形式。